Teoría, Patología, Terapéutica, Formación, Estrategias y Recursos para el quehacer en Fonoaudiología
 
 

Deficiencias pragmáticas

Traducción: Dra. Ana María Aizpún

¿Qué estuvimos tratando de averiguar al respecto?
La principal cuestión abordada por este proyecto de investigación se refiere a la relación entre el SLI (TEL)y el trastorno autista (TA). Tradicionalmente han sido considerados como trastornos distintos, SLI (TEL) es un ejemplo clásico de un trastorno específico del desarrollo, y el trastorno autista como el paradigmático trastorno generalizado del desarrollo. Sin embargo, es bien sabido que entre los niños identificados con SLI, se observa una proporción de casos cuyas dificultades de comunicación van más allá de los problemas con la forma del lenguaje (gramática, fonología) y vocabulario, para abarcar los problemas más amplios en el uso adecuado del lenguaje en contexto. Estos niños han sido referidos como casos de trastorno semántico-pragmático, aunque el término Trastorno pragmático del lenguaje (PLI: Trastorno Pragmático del Lenguaje) está cada vez más generalizado. La situación de estos niños sigue siendo incierta. ¿Tienen un síndrome separado distinto? Son los casos mal diagnosticados de trastorno autista? ¿O debemos abandonar la marcada división entre el trastorno autista y SLI (TEL) y los tratamos como en un continuo, con el PLI (Trastorno Pragmático del Lenguaje )ocupando una posición intermedia entre estos dos extremos? Para una discusión detallada de los temas que forman el fondo para el estudio actual, véase Bishop (2000). La cuestión de la continuidad entre el autismo y el TEL ahora está recibiendo una atención creciente a la luz de investigaciones que sugieren que puede haber una base genética común para estos trastornos (ver Folstein y Mankoski, 2000).
 ¿Qué hemos hecho?
En 1999, nos embarcamos en un estudio que comparó tres grupos de niños: los que tienen SLI (TEL) típicos, aquellos con PLI(Trastorno Pragmático del lenguaje) y un grupo control de la misma edad de los niños con un desarrollo normal.
Las medidas que hemos utilizado se dividieron en tres grupos:
1)Se establecieron procedimientos para diagnosticar el trastorno autista. Aunque a menudo se ha argumentado que PLI es sólo otro término para el autismo de alto funcionamiento, ningún estudio anterior había aplicado los criterios convencionales de diagnóstico para el autismo a los niños con PLI. En nuestro estudio hemos utilizado tres medidas:

  1. La Entrevista Diagnóstica del Autismo – Revisada (ADI; Lord et al, 1994). Se trata de una larga entrevista parental, que documenta la historia temprana de desarrollo del niño, con especial hincapié en los comportamientos sociales, comunicativos y repetitivos en el tiempo que el niño tenía de 4 a 5 años de edad. Los entrevistadores debían recibir formación para establecer la confiabilidad, y un algoritmo de diagnóstico estaba disponible para identificar a los niños que cumplen criterios de trastorno autista o de sus variantes más leves (generalmente abreviado como PDD trastorno del desarrollo o dominante).

  b. La Lista de Observación Diagnóstica de Autismo (ADOS, Lord et al, 1989). Esta incluye la observación directa del niño en una serie de situaciones diseñadas para obtener comportamientos de interés. Por ejemplo, se observa al niño que juega con un conjunto de juguetes, imitando el examinador en la creación de una historia con objetos pequeños, y volviendo a contar una historia. Al igual que con la IDA, se utiliza un algoritmo para determinar si los comportamientos observados son indicativos de un diagnóstico de trastorno autista o TGD (PDD).

  c. El Cuestionario de Evaluación del Autismo (ASQ; Berument et al, 1999). Se trata de un cuestionario de 40 ítems completada por los padres, que cubre el mismo material que la IDA. La ASQ acababa de publicarse cuando nos embarcamos en este estudio, junto con los datos preliminares que sugieren acuerdo muy bueno con la IDA. En nuestro estudio, los padres completaron la ASQ antes de la IDA.

2) La valoración de las conductas comunicativas

1. Se usa la Conversación para todos los niños, videograbada, una conversación informal con uno de los investigadores. El objetivo es tener una interacción natural con el niño, hablando de sus experiencias pasadas y planes futuros. Este material se analizó mediante el análisis de la ALICC, (Bishop et al, 2000), un procedimiento detallado para el análisis conversacional que tiene como objetivo identificar hasta qué punto el niño puede adoptar un comportamiento conversacional adecuado.

  b. Habilidades de inferencia. En la vida cotidiana, la comprensión no sólo depende de la comprensión del significado literal de lo que se dice, sino en inferencias apropiadas según el contexto. Por ejemplo, si usted oye: “John fue a la playa, pedaleando tan rápido como pudo” se puede inferir que él montaba una bicicleta, aunque esto no se declaró directamente. Se utilizó una versión modificada de los materiales de prueba desarrollados por Jane Oakhill y Kate Caín para evaluar la capacidad de los niños para responder preguntas sobre las historias que acababan de oír, incluyendo una gama de temas que pusieron a prueba diferentes aspectos de la inferencia.

  c. Comprensión de la comunicación no verbal. Se planeó también incluir en nuestro estudio una prueba en la que los niños vieran secuencias cortas de vídeo y se les pidió que juzgaran lo que la gente en el video estaba pensando o sintiendo. La banda sonora del video se filtraba por lo que la definición de la prosodia se podía escuchar, pero las palabras no eran inteligibles. Tuvimos que abandonar esta parte del estudio porque se hizo evidente que incluso nuestros hijos con desarrollo normal de control encontraron la tarea excepcionalmente difícil, nuestra impresión fue que el rendimiento se vio afectado sustancialmente por la complejidad de la tarea y las demandas de atención, y así no daban una impresión realista de comprensión de los niños.

  d. Narrativa. A todos los niños se les pidió que cuenten la historia de la rana, después de haber mirado a través del libro que cuenta la historia en imágenes. Esta historia ha sido ampliamente utilizada en estudios de desarrollo normal del lenguaje, y proporciona una rica fuente de información acerca de las habilidades comunicativas de los niños. Estamos desarrollando métodos de recuento de las historias de los niños en cuanto a su contenido semántico transportado, la longitud media de la palabra, el uso de los términos “estado mental”, y la inclusión de ideas inusuales.

3) Las pruebas de función ejecutiva

En los últimos años ha habido un creciente interés en la idea de que algunas de las deficiencias observadas en el autismo surgen de alteraciones de las funciones que se cree están mediadas por los lóbulos frontales, las llamadas funciones ejecutivas. En cuanto a los niños con PLI se asemejan a las personas con autismo, podríamos esperar que muestren alteraciones en las tareas ejecutivas. Se han utilizado tres tareas.

a.  Medidas de fluidez. Se utilizaron dos pruebas que había demostrado Turner (1999) que eran altamente efectivas en personas exigentes con autismo o síndrome de Asperger y en controles de la misma. Ambas se basan en tareas creatividad tradicional. En la primera, al niño se le muestran diversos objetos, tales como un ladrillo, y debe generar tantos usos diferentes como sea posible. En la segunda, se presentan los patrones sin sentido, y el niño debe pensar en diferentes interpretaciones posibles.

  b. La inhibición de respuestas impulsivas. Se utilizaron los subtests de mundos opuestos de la Prueba de Atención diaria (Manly et al, 1998). Al niño se le muestra recorrido cada uno que contiene el número 1 o 2. En la condición de «mismo mundo», el niño tiene que seguir al dedo del examinador mientras se mueve a lo largo del camino, diciendo el número correcto en cada caja. En el estado del mundo ‘opuesto’, la tarea es decir ‘2 ‘al ver a ‘1’, y viceversa. La diferencia en el tiempo necesario para completar las condiciones del mundo “mismo” y “opuesto” es un índice de la capacidad de inhibir una respuesta impulsiva.

  c. Seguimiento permanente de la acción. Otra prueba de la subprueba de Niños de Atención diaria, la prueba de caminata Walk no se utilizó. El niño tiene la obligación de marcar huellas con un lápiz a tiempo con una señal auditiva y parar tan pronto como se escuche una señal de alerta. La velocidad de las señales aumenta a medida que el producto avanza. Los niños con dificultades de atención dejarán de responder con prontitud a la señal de advertencia y así marcarán huellas de más.
 ¿Qué descubrimos?

i) Los criterios diagnósticos de PLI, el autismo y SLI

En primer lugar, encontramos que aunque muchos niños con PLI mostraron algunos rasgos autistas en la IDA, muy pocos de ellos cumplieron con los criterios de diagnóstico para el autismo en ambos ADI y ADOS. Además, muchos niños con TEL, que no habían sido considerados como mostrando signos de autismo, se ubicaron en el rango de autismo en ADI. Esto también apoyó la idea de que no hay límites claros entre estos trastornos diferentes del desarrollo: hay sombras entre sí, y las categorías diagnósticas son una especie de abstracción artificial (aunque necesarias para asegurar que los niños tengan acceso a los servicios adecuados).

 Para obtener más información, consulte:
Berument, S. K., Rutter, M., Lord, C., Pickles, A., & Bailey, A. (1999). Autism screening questionnaire: Diagnostic validity. British                   Journal of Psychiatry, 175, 444-451. 
Bishop, D. V. M. (1998). Development of the children’s communication checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of           communicative impairment in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 879-891. 
Bishop, D. V. M. (2000). Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? In           D. V. M. Bishop & L. B. Leonard (Eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention             and Outcome (pp. in press). Hove, UK: Psychology Press. 
Bishop, D. V. M., Chan, J., Adams, C., Hartley, J., & Weir, F. (2000). Evidence of disproportionate pragmatic difficulties in a subset of           children with specific language impairment. Development and Psychopathology, 12, 177-199. 
Folstein, S. E., & Mankoski, R. E. (2000). Chromosome 7q: where autism meets language disorder. American Journal of Human                       Genetics, 67, 278-281. 
Lord, C., Rutter, M., Goode, S., Heemsbergen, J., Jordan, H., Mawhood, L., & Schopler, E. (1989). Autism Diagnostic Observation                 Schedule: A standardized observation of communicative and social behavior. Journal of Autism and Developmental Disorders,             19, 185-212. 
Lord, C., Rutter, M., & LeCouteur, A. (1994). Autism Diagnostic Interview – Revised: A revised version of a diagnostic interview for               caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24,             659-685. 
Manly, T., Robertson, I. H., Anderson, V., & Nimmo-Smith, I. (1998). The Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch). Bury St             Edmunds: Thames Valley Test Company.
Turner, M. A. (1999). Generating novel ideas: Fluency performance in high-functioning and learning disabled individuals with autism.             Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 189-201.

Desarrollado por DT Author Box

Escrito por Dorothy Bishop

Dorothy Bishop es Profesora de Neuropsicología del desarrollo y directora de Wellcome Research Fellow en el Departamento de Psicología Experimental en Oxford y profesora adjunta en la Universidad de Western.

Australia, Perth.

 
 

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Esta página está desarrollada por un grupo de profesionales del área del lenguaje y la comunicación con el fin de difundir trabajos terapéuticos, capacitaciones y diversos recursos para la adquisición del lenguaje.
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